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Note de recherche

Pratiques sociales en formation à distance

Entre solitude et abandon
Clément Dussarps et Didier Paquelin
p. 257-268

Texte intégral

1L’abandon en formation ouverte et à distance (FOAD) constitue un enjeu important tant pour les apprenants que pour les organismes de formation, que ce soit pour des raisons économiques, sociales, ou encore d’image de soi ou publique (Sauvé, 2012). L’un des éléments clés de l’abandon semble être la solitude vécue par les apprenants (Glikman, 2002, p. 242). Ce sentiment de solitude et l’abandon semblent peu dépendants de facteurs socio-démographiques (sexe, âge, etc.) (Park et Choi, 2009). Face à cette solitude, les besoins des apprenants en termes d’accompagnement sont tant techniques, que cognitifs et métacognitifs, sociaux et affectifs.

2Cette contribution cherche à comprendre de quelle manière un dispositif de FOAD, que ce soit dans les services qu’il propose ou dans la manière dont les apprenants l’abordent, crée différentes formes de distances qui participent à créer un état d’isolement pouvant se transformer en sentiment de solitude, lorsque les situations d’apprentissage ne sont plus ancrées dans des proximités spatiales et a-spatiales (Paquelin, 2011). Nous verrons de quelle manière cette situation peut parfois conduire à l’abandon. Postulant que l’apprentissage est un acte social (Vygotski, 1933/1997, Piaget, 1974), le rapport à l’Autre (enseignants, autres apprenants, entourage de l’étudiant) sera particulièrement questionné en regard de la médiatisation de la relation, questionnant les fonctions de médiations recherchées par les apprenants dans ce contexte singulier de formation.

Distance transactionnelle, niveau de présence et solitude

  • 1 Nous avons proposé une définition de la dimension socio-affective en contexte de FOAD, composée de (...)

3La distance est une notion pluridimensionnelle, particulièrement en FOAD (Jacquinot, 1993). Elle est en premier lieu spatio-temporelle. Tous les apprenants n’habitent pas nécessairement loin du campus mais ne peuvent pas toujours se rendre sur les lieux pour des raisons temporelles. Ils exercent fréquemment une activité professionnelle et/ou ont une vie de famille (Karsenti & Larose, 2001), rendant difficile l’accès aux cours en présence à des heures précises et prédéfinies. Cette distance peut aussi être technologique (qu’elle soit matérielle ou en termes de compétences), économique (par exemple une insuffisance financière pour accéder au matériel nécessaire à une formation ou à son inscription). Nous nous intéresserons dans cet article plus particulièrement à la distance transactionnelle, notion pertinente dans ce contexte. En effet, la distance transactionnelle (Moore, 1993 ; Bouchard, 2000 ; Jézégou, 2007) fait référence à trois composantes inhérentes à tout vécu en formation : l’autonomie de l’apprenant, la possibilité d’interactions avec d’autres acteurs et l’environnement d’apprentissage (caractérisé par sa structure plus ou moins ouverte). À partir des travaux de Bouchard (2000), Jézégou (2007) propose de caractériser la distance transactionnelle dans un dispositif de FOAD (DFOAD) selon deux axes : le niveau de présence (caractérisé par la possibilité d’échanges et la proximité socio-affective1 dans l’échange avec des acteurs du dispositif) et la flexibilité du dispositif (qui rend compte de la souplesse qu’il accorde aux apprenants par exemple au niveau du rythme d’apprentissage, du choix du parcours, des méthodes d’évaluation, des ressources à disposition, etc.).

4Cette question de distance transactionnelle entre l’enseignant et les étudiants est également posée lors des cours en présentiel, tout particulièrement dans les amphithéâtres où l’étudiant a peu la possibilité de poser une question, que ce soit pendant ou en fin de cours, l’enseignant étant perçu comme distant voire inaccessible (Coulon & Paivandi, 2008). À distance, ce phénomène s’amplifie dans la relation apprenant–enseignant comme dans la relation apprenant–apprenants. Les technologies utilisées ont leur importance en tant que supports de communication (par exemple l’e-mail ne transmet ni le son ni l’image, le téléphone transmet le son, la vidéoconférence le son et l’image) et participent à créer des « filtres » communicationnels accentuant le sentiment de solitude (Eneau, 2007). Le rôle d’un enseignant pourrait être celui de médiateur du savoir et/ou d’accompagnateur (Brugvin, 2005, p. 49) pour aider dans cette communication médiatisée (un accompagnement technique ou encore une aide à la création de liens sociaux en utilisant les outils). Cette solitude n’étant pas seulement l’absence de l’Autre, elle est aussi, selon Dupont et al. (2010), l’absence d’autrui en tant que tiers, c’est-à-dire un médiateur qui apaise, qui rassure, qui est disponible en cas de besoin ; c’est l’absence d’un autrui semblable, que nous reconnaissons, qui nous reconnaît (Durkheim, 2007, [1893]) et qui fait preuve d’écoute, de bienveillance et d’empathie (Rogers, 1984). Nous retrouvons dans cette approche la définition proposée du niveau de présence, caractérisé à la fois par la possibilité d’une relation et par sa proximité socio-affective.

5L’impact de l’absence de communication (lorsque celle-ci est attendue) et du sentiment de solitude qui en résulte peut être accru. La déception face aux attentes de contacts réguliers ou la solitude face aux difficultés (Henry et Kaye, 1985, p. 179 ; Glikman, 2002) et aux incompréhensions sont des situations anxiogènes pour l’apprenant, surtout si subsistent des doutes du fait de l’absence d’interaction pouvant apporter une réponse. Cette anxiété peut être plus difficile à gérer à distance du fait, justement, de la solitude, renforcée en l’absence de soutien. L’anxiété, lorsqu’elle bloquante (paralysante), peut conduire à l’abandon si l’apprenant ne perçoit aucune autre solution pour la réduire. Il est donc essentiel, dans certains cas, de rompre la situation de solitude.

Méthodologie et terrain de l’étude

  • 2 La bi-modalité se traduit par le fait que certains étudiants suivent des cours à distance et d’autr (...)

6Dans le cadre de notre recherche, nous avons réalisé une enquête quantitative auprès d’apprenants en FOAD d’universités françaises (Bordeaux-Montaigne, Strasbourg, Université de Pau et des Pays de l’Adour) et québécoise (Université Laval) – ce qui nous permet d’étudier différents types de dispositifs et de comparer les taux d’abandon aux modalités communicationnelles et pédagogiques. Les dispositifs québécois de notre échantillon proposent un format bi-modal2 (bien que 80 % des étudiants de notre échantillon québécois soient en format tout à distance), et les dispositifs français sont en format tout à distance. Le corpus de données est constitué à partir des réponses fournies par 234 étudiants en cours de formation (avant les premiers examens). Nous avons recueilli des données socio-démographiques des apprenants et des données relatives à leurs ressentis durant leur parcours de formation, notamment en termes d’isolement et solitude. Les données obtenues ont pu être croisées avec le résultat pédagogique de chaque apprenant (réussite, échec ou abandon de la formation) recherchant à identifier les éventuelles corrélations entre les différentes variables, qu’elles indiquent le statut initial des apprenants ou leur vécu en cours de formation. Les différences entre les deux pays (qu’elles soient de l’ordre du dispositif ou des publics) sont conséquentes sur notre échantillon. Sur 134 réponses d’étudiants québécois et 198 d’étudiants français, 15 % des premiers ont abandonné contre 40 % chez les seconds. Au niveau socio-démographique, notons que les apprenants enquêtés vivent souvent en en couple (65 % de l’échantillon total), parfois avec des enfants (30 % de l’échantillon total) et exercent un emploi (73 % de l’échantillon total). Les individus vivant seuls et sans travail représentent une faible part de l’échantillon : 15 %. La majorité des apprenants à distance a donc un travail ou une vie de famille, et le plus souvent les deux (49 %).

7Afin d’approfondir ces données, 29 entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès d’apprenants (uniquement d’universités françaises) persévérants (18) ou ayant abandonné (11), selon une grille de variables identique à celle utilisée pour les questionnaires. Ces apprenants avaient accepté, lors de leur réponse au questionnaire, de participer aux entretiens. Faute d’acceptation dans le public québécois, l’échantillon des entretiens est exclusivement Français. Cet échantillon est composé de 22 femmes et 7 hommes, ayant entre 20 et 60 ans (36 ans en moyenne), dont 20 ont une activité professionnelle, 17 vivent en couple dont 7 avec des enfants –seule une apprenante vit seule avec ses enfants.

Caractérisations des DFOAD

8Nous avons observé que les dispositifs étudiés présentent à la fois des différences et similitudes, notamment au niveau des repères fournis à l’apprenant et des possibilités en termes d’accompagnement pédagogique. Si la plupart des formations proposent sur leur plateforme des outils d’information, de communication (courrier électronique, forums) et de travail collaboratif, des disparités existent sur les contenus méthodologiques et organisationnels fournis : sur 17 formations enquêtées, 8 indiquent fournir un calendrier de réception des cours et de remise des devoirs et 9 proposent généralement une présentation des cours et des objectifs pédagogiques associés.

9Les adresses de contact des personnes ressources sont toujours indiquées. C’est exclusivement dans les deux formations québécoises que les enseignants ont une posture proactive (c’est-à-dire qu’ils contactent parfois les étudiants sans sollicitation de leur part), ce qui pourrait notamment expliquer les différences dans les taux d’abandon. En revanche, dans l’ensemble des formations, les enseignants ont pour mission de répondre aux questions des apprenants (posture réactive). S’il n’y a que 3 formations sur les 17 étudiées qui ont un tuteur dédié, l’université Bordeaux-Montaigne intègre dans son équipe institutionnelle une coordinatrice en charge de l’ensemble des DFOAD, pour la gestion et les questions administratives. Les résultats obtenus montrent également des disparités au niveau des différentes universités mais aussi des différentes filières d’une même université, voire même entre les enseignants d’une même filière. Par exemple, certains d’entre eux encouragent le travail collaboratif dans leur matière, sans que cela soit effectué par l’ensemble des enseignants d’une même filière (l’initiative est individuelle).

10Il y a ainsi une gamme de services prévus par les DFOAD. Toutefois, la présentation des formations n’est pas toujours précise. Par exemple, seule l’Université Laval indique les modalités de l’encadrement pédagogique prévues sur son site Internet, en restant toutefois évasive quant au temps de réponse prévu des enseignants : « l’étudiant peut joindre la personne en charge de l’encadrement de son cours par courriel ou par téléphone. Celle-ci lui répondra dans les meilleurs délais […] ». Seul l’accusé de réception des travaux (et non le délai de correction) est prévu avec précision : « dans un délai de deux jours ouvrables ». Les autres universités de l’échantillon n’abordent pas ou peu la question de l’encadrement, en dehors des travaux à rendre : « plusieurs devoirs » que devra effectuer l’étudiant, qui seront ensuite remis avec une « correction personnalisée ». La majorité des dispositifs étudiés sont caractérisés par une forte distance transactionnelle, source de déception pour les étudiants quant aux services prévus, qui peut renforcer le sentiment de solitude ressenti par certains apprenants.

La solitude ressentie dans les DFOAD

11Dans les questionnaires, les apprenants sont 76 % à se considérer comme isolés (46 % plutôt ou très isolés, 30 % légèrement isolés). Parmi ces isolés, 36 % sont des « isolés volontaires », c’est-à-dire que cet isolement leur convient. Lorsqu’un apprenant indique être isolé, nous lui demandons ensuite s’il aurait attendu plus de soutien de certains acteurs spécifiques (enseignants, pairs, proches) afin de réduire cette sensation d’isolement. Bien que certains indiquent que l’état d’isolement leur convient, la majorité aurait souhaité plus de soutien de la part des enseignants. Le tableau suivant synthétise ces données en précisant la répartition du public français et la part des apprenants ayant abandonné en fonction de cette typologie :

Tableau 1 – Typologie de l’isolement en FOAD

Type d’isolement

Total

Français

Abandon

Non isolés

24 %

18 %

13 %

Isolés volontaires

27 %

21 %

20 %

Sous total

51 %

39 %

33 %

Isolés (soutien souhaité par les enseignants)

40 %

52 %

60 %

Isolés (soutien souhaité par les pairs)

7 %

7 %

5 %

Isolés (soutien souhaité par les proches)

2 %

2 %

2 %

Sous total

49 %

61 %

67 %

TOTAL

100 %

100 %

100 %

Echantillon total : 228 individus, dont 142 Français.
Exemples de lecture : parmi les apprenants français de notre échantillon 18 % se disent non isolés ; 52 % de l’échantillon français se dit isolé et aurait souhaité plus de soutien de la part des enseignants ; parmi les apprenants qui abandonnent, 60 % se disaient isolés et auraient souhaité plus de soutien de la part des enseignants.

12Nous observons que la sensation d’isolement subi (non volontaire) est particulièrement forte chez les Français (61 %), à la différence des Québécois (29 %) qui disposent d’un service de tutorat et chez lesquels les enseignants ont une posture proactive. Ces résultats semblent le plus souvent liés uniquement au dispositif et non à des facteurs socio-démographiques : 68 % d’entre eux sont en emploi, et 71 % ne vivent pas seuls (seuls 18 % vivent seuls et sont sans emploi). On notera toutefois que 8 % des apprenants se disant isolés sont également peu soutenus de leurs proches, ce qui peut expliquer pour partie l’abandon ; en entretien 3 apprenants sur 8 ayant hésité à abandonner déclarent ne pas l’avoir fait grâce au soutien de leurs proches. Nous verrons par la suite que certains étudiants compensent le déficit perçu en soutien avec d’autres acteurs.

Typologie socio-affective des apprenants en FOAD

  • 3 Pour chaque question, il s’agissait d’indiquer une réponse sur une échelle notée de 0 à 3 : « pas d (...)

13Nous proposons une typologie des apprenants en FOAD selon un score de leur vécu socio-affectif. Ce score correspond à la moyenne de l’ensemble des variables socio-affectives liées à chaque catégorie d’acteurs du dispositif (les enseignants et les autres apprenants)3. Les résultats obtenus définissent quatre classes :

  • Les « intégrés » (25 %), ayant les plus hauts scores socio-affectifs tant avec les enseignants qu’avec leurs pairs. 18 % d’entre eux abandonnent.

  • Les « exclusifs » (32 %), qui ont des scores socio-affectifs élevés avec les enseignants, mais faibles avec leurs pairs. 13 % d’entre eux abandonnent.

  • Les « compensateurs » (26 %) qui, déçus des enseignants, se tournent vers leurs pairs. 20 % d’entre eux abandonnent.

  • Les « isolés » (17 %), ayant des scores socio-affectifs faibles avec les enseignants et leurs pairs. 45 % d’entre eux abandonnent.

Figure 1 – Classification des apprenants en FOAD selon leur vécu socio-affectif avec leurs et enseignants et leurs pairs

Figure 1 – Classification des apprenants en FOAD selon leur vécu socio-affectif avec leurs et enseignants et leurs pairs

Les « + » et « - » indiquent le sens de lecture des scores. Echantillon de 228 individus.
Exemple de lecture : Les compensateurs représentent 26 % de l’échantillon et 20 % d’entre eux abandonnent.

14L’analyse montre que 60 % des apprenants ayant abandonné se situent parmi les isolés ou les compensateurs (ce qui se rapproche de la précédente typologie, cf. tableau 1). Près des deux-tiers des abandons auraient pour origine le manque d’accompagnement des enseignants et la solitude qui en résulte. Toutefois, certains apprenants arrivent à compenser ce lien absent ou incomplet avec les enseignants en développant des relations avec leurs pairs (les compensateurs qui persévèrent). Les soutiens des pairs sont de nature très diverses. Pour les 29 apprenants rencontrés en entretiens, les soutiens sont (avec possibilité de cumul) administratifs (13), cognitifs (10), motivationnels (8) ou techniques (1). Si les soutiens motivationnels sont moins marqués que les autres, ils sont ceux qui ont le plus fort impact sur la persévérance et répondent à une demande récurrente d’échange durant la formation, alors que les aides administratives sont ponctuelles. Les pairs sont, pour les apprenants qui ont un contact avec eux, une grande source de persévérance, au même niveau que les proches et plus fortement que les enseignants. En entretiens, 15 apprenants sur 29 qui sont insatisfaits des relations entretenues avec les enseignants (soit face à leur indisponibilité ou à l’incomplétude de leurs réponses) ou le personnel administratif se sont tournés vers leurs pairs. Dans les questionnaires, ils constituent 26 % de l’échantillon (34 % si l’on tient uniquement compte des Français). Seuls 20 % de ces « compensateurs » abandonnent, alors qu’ils sont 45 % parmi les apprenants totalement isolés.

Des causes de solitude : dysfonctionnements des dispositifs et communication médiatisée

15Les entretiens nous apprennent que 21 apprenants sur 29 trouvent la relation plus difficile à établir à distance qu’en présence. 27 apprenants sur 29 ont établi des contacts avec leurs pairs dont 8 indiquent avoir eu des échanges rares. La relation est initiée physiquement et continuée par la suite virtuellement pour 11 individus, exclusivement virtuelle pour 9 apprenants, et uniquement physique pour 7. Pour ceux qui n’établissent pas de lien sans interaction physique, un regroupement présentiel en début de formation sera le premier déclencheur, sinon les examens (qui se déroulent dans l’établissement de formation). Les raisons de non-interaction dans la distance sont multiples et ont été discutées lors des entretiens. Franchir le premier pas peut être difficile à la fois parce que le dispositif de communication ne convient pas, qu’il semble inapproprié de « cliquer » sur un e-mail et d’envoyer un message à un(e) inconnu(e), que le forum n’engage pas à la participation (en particulier lorsqu’il est vide), ou encore, même lorsque le désir de relation est là, que l’apprenant ne sait pas comment engager la relation (par exemple sous quelles modalités le faire, avec qui, etc.). Le média utilisé est jugé « peu humain » pour différents apprenants, qui n’établiront pas ou rarement le contact, tant avec les enseignants qu’avec leurs pairs.

16En outre, 15 apprenants sur 29 en entretiens font état de « dysfonctionnements » du dispositif de formation (cela constitue 35 % de l’échantillon total et 54 % de l’échantillon français), renforçant les conséquences d’une importante distance transactionnelle. Ces dysfonctionnements sont de différents ordres : non-respect du calendrier de remise des cours et de correction de devoirs, absence de feedbacks sur ces devoirs, manque de clarté sur l’organisation (attendus à l’examen, par exemple), propos jugés déplacés par les apprenants lors d’échanges à distance, etc. Concernant les cours en retard par rapport au calendrier prévisionnel (outil existant pour 61 % de notre échantillon et seulement 40 % des Français) ou les cours fournis peu de temps avant l’examen, cela pose problème aux apprenants qui ont de fortes contraintes temporelles (par exemple : vie de famille, emploi) et qui se sont initialement organisés pour travailler régulièrement et éviter toute difficulté due à cet emploi du temps chargé. Cette situation est particulièrement anxiogène à l’approche des examens :

« y’a un prof […] je lui ai dit à la fin non mais vous vous rendez compte, vous nous demandez de lire deux livres dix jours avant et de réviser de faire les cours je dis mais c’est impossible » (Mégane).

« après l’inquiétude […] elle venait […] c’est vrai qu’on se demande comment on va réussir quand on a les cours 15 jours avant les examens » (Clémence).

17Des manques de clarté informationnelle peuvent également être source d’anxiété pour les apprenants, surtout lorsqu’ils n’osent pas contacter le personnel administratif ou les enseignants, et en particulier lorsque le flou est lié aux examens ou aux travaux à rendre, c’est-à-dire à des tâches jugées importantes :

« je savais pas ce qu’il allait falloir que je remplisse [aux examens], si ça allait être une question de cours, si ça allait être de l’analyse, je savais pas ce qu’on allait me demander, sur ce semestre […] on n’a qu’un devoir à rendre, on n’a pas eu de correction véritable, donc j’étais plus stressée par rapport à ça » (Florie).

18Alors qu’un échange direct entre l’apprenant et l’enseignant aurait peut-être pu réduire l’incertitude et l’anxiété, certains apprenants n’ont pas osé l’initier. Les étudiants français sont seulement 14 % à contacter régulièrement les enseignants (contre 48 % chez les étudiants québécois). Plusieurs apprenants soulignent la nécessité de repères (ou balises) pour savoir quand et comment solliciter le personnel institutionnel, sans quoi ils n’établissent pas le contact :

  • 4 « Formation à Distance ». Peu d’étudiants rencontrés incluent le terme « Ouvert(e) ».

« il me faut un principe directeur pour appeler le professeur et ce principe là je l’ai pas, d’ailleurs au passage, la FAD4 n’en fournit pas non plus » (Victor).

19En entretien, les apprenants soulignent ces points comme une forte source de solitude. Ne pas connaître les attendus, en particulier à l’approche des examens, ou encore ne pas avoir de retour sur ses travaux permettant de s’auto-évaluer, sont des situations que les apprenants décrivent en entretien comme particulièrement anxiogènes. Mêlée à la difficulté de créer du lien, pour des raisons parfois propres à l’apprenant, la solitude est renforcée par des incompréhensions, le manque de clarté ou encore le sentiment d’être dévalorisé par l’institution (voire d’être rejeté) ressentis à cause des divers dysfonctionnements.

20Enfin, l’absence de rencontre physique conjuguée à des contacts peu fréquents voire inexistants nourrit les représentations des différents acteurs du DFOAD envers les Autres. Ainsi, chacun imagine l’Autre et lui prête même des intentions, parfois erronées. Dans les entretiens, les apprenants indiquent souvent considérer les enseignants comme « trop occupés », « indisponibles » (selon 12 apprenants sur 29 en entretien), voire « là par obligation » (n’ayant pas le choisi les cours à distance et se sentant obligés de les dispenser). Des différences de traitement entre étudiants présentiels et à distance sont même suspectées :

« peut‐être qu’ils ont pas de temps ils doivent s’occuper des étudiants en présentiel et ils ont pas forcément d’autre temps pour les étudiants à distance… » (Emilie).

21Cette dernière proposition rend compte d’une représentation qui placerait les apprenants à distance comme moins importants que ceux en présence. Effectivement, certains apprenants en entretiens rendent compte d’enseignants qui dévaloriseraient la FOAD et ses apprenants (8 sur 29 l’indiquent en entretien) :

« des enseignants voyaient pas vraiment d’intérêt pour cette formation à distance, et nous le faisaient sentir… pour eux on était […] un petit peu comme des étudiants mais en moins bien [sourire] » (Nicolas).

22Les représentations de l’Autre, justifiées ou non par un vécu, sont à la fois dirigées vers les enseignants par les apprenants et réciproquement des enseignants vers les apprenants. Les uns auraient peu de considération pour leurs étudiants, les autres pour leurs études ; en somme, il peut arriver que des acteurs du DFOAD ne se comprennent pas, notamment lorsqu’il n’y a pas d’échanges.

Conclusion

23La théorie de la distance transactionnelle et notamment le niveau de présence tel que défini par Annie Jézégou (2007) montre toute son importance en FOAD : c’est plus le potentiel de communication, dépendant notamment de la disponibilité de l’Autre (en particulier l’enseignant), que la fréquence communicationnelle qui importe ; c’est aussi la qualité socio-affective de la relation, à savoir une posture de l’enseignant qui favorise l’écoute, la confiance et le soutien, qui augmentent le niveau de présence. Ces éléments ne dépendent toutefois pas toujours des acteurs du dispositif. De par les outils utilisés (essentiellement asynchrones) et l’absence d’une proximité spatiale (présence physique), les apprenants peuvent éprouver des difficultés à créer du lien social avec les enseignants et leurs pairs. Certains n’osent pas contacter ou ne savent pas comment le faire lorsque les modalités d’interactions avec les acteurs institutionnels du DFOAD n’ont pas été explicitement présentées. La relation étant parfois rare voire inexistante, la distance alimente les fantasmes et les représentations : les enseignants et administratifs seraient « trop occupés », « indisponibles » et, pour certains, auraient peu de considération pour les apprenants à distance. Les filtres communicationnels dus à la médiatisation de la relation mais aussi à la posture communicationnelle des apprenants, réduisent le niveau de présence sociale et augmentent par conséquent la distance transactionnelle. Malgré de légères différences motivationnelles et en termes de confiance en soi dès le début de la formation (Dussarps, 2014b), il semble que le format bi-modal, l’usage d’outils de communication synchrones et la proactivité des enseignants permettent d’expliquer les différences entre les taux d’abandon des étudiants québécois (15 %) et des étudiants français (40 %), ce qui conforte l’impact de l’asynchronicité et de la médiatisation de la communication sur la solitude.

24La solitude à distance est ainsi due à des variables propres au dispositif (dysfonctionnements, faiblesse de la relation enseignant-apprenant) et à des variables propres à l’apprenant (crainte de la médiatisation de la communication, oser contacter à distance, craintes d’incompréhensions dues au médium utilisé, « résistance » face à l’outil, etc.). Parmi les moyens de surmonter ces difficultés, on peut citer les regroupements présentiels, où le face-à-face permet d’établir une relation qui sera perpétuée à distance ; l’ouverture à l’échange par les enseignants et administratifs peut également aider à réduire l’isolement lorsqu’il est source de difficultés, en particulier lorsqu’il empêche de lever un doute sur une information importante. Il s’agit de développer à la fois une proximité spatiale, permettant la rencontre de l’Autre, et une proximité a-spatiale, à l’aide de repères informationnels et organisationnels fournis aux apprenants pour qu’ils puissent gérer leur formation de manière autonome. Enfin, favoriser les liens entre pairs semble également une piste intéressante pour limiter l’abandon, en aidant les plus isolés à devenir des « compensateurs ». En effet, à la différence d’études montrant les liens entre le contact avec les pairs et l’abandon (Park et Choi, 2009), nous avons proposé ici un modèle explicatif fondé sur les scores socio-affectifs, tenant compte à la fois des enseignants et des pairs pour mieux expliciter l’importance et le rôle de chacun et en croisant le taux d’abandon des catégories identifiées. Le rôle des pairs comme compensateurs montre toute son importance et, si la communication entre apprenants est favorisée, l’abandon pourrait être limité.

  • 5 Soutenue le 27 novembre 2014.

25Les explications de l’abandon ne sont toutefois pas toujours liées à la solitude et à l’absence de potentiel de communication, bien que cela représente 60 % des abandons en cours de formation. Dans une thèse récente (Dussarps, 2014b)5, nous avons pu identifier des facteurs liés à la motivation des apprenants, à leur projet de formation, à leur sentiment d’auto-efficacité initial ou en cours de formation (Bandura, 1986), la présence ou absence de soutien organisationnel de la part de leurs proches, à des attentes initiales trop éloignées de l’offre du dispositif ou encore à leur plaisir d’apprendre. Le soutien organisationnel des proches est également un point favorisant la persévérance, confirmant les analyses proposées par Park et Choi (2009).

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Bibliographie

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Notes

1 Nous avons proposé une définition de la dimension socio-affective en contexte de FOAD, composée de neuf sentiments, dans un autre article (Dussarps, 2014a).

2 La bi-modalité se traduit par le fait que certains étudiants suivent des cours à distance et d’autres sur le campus, leur permettant d’initier des relations avec d’autres étudiants et les enseignants.

3 Pour chaque question, il s’agissait d’indiquer une réponse sur une échelle notée de 0 à 3 : « pas du tout », « plutôt non », « plutôt oui », « totalement ». Les moyennes de ces résultats permettent d’établir à un score global nous conduisant à définir ces quatre classes. Pour les enseignants, il s’agit de la moyenne des valeurs que les étudiants indiquent quant à leur soutien apporté, leur écoute, la possibilité d’établir une relation de confiance, leur proactivité, leur disponibilité, la possibilité d’échanges extra-scolaires, le feedback sur les travaux et de la régularité des contacts. Pour les étudiants, on retrouve le soutien et la confiance, puis l’entraide et la possibilité d’échanges extra-scolaires.

4 « Formation à Distance ». Peu d’étudiants rencontrés incluent le terme « Ouvert(e) ».

5 Soutenue le 27 novembre 2014.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Classification des apprenants en FOAD selon leur vécu socio-affectif avec leurs et enseignants et leurs pairs
Légende Les « + » et « - » indiquent le sens de lecture des scores. Echantillon de 228 individus. Exemple de lecture : Les compensateurs représentent 26 % de l’échantillon et 20 % d’entre eux abandonnent.
URL http://netcom.revues.org/docannexe/image/1815/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
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Pour citer cet article

Référence papier

Clément Dussarps et Didier Paquelin, « Pratiques sociales en formation à distance », Netcom, 28-3/4 | 2014, 257-268.

Référence électronique

Clément Dussarps et Didier Paquelin, « Pratiques sociales en formation à distance », Netcom [En ligne], 28-3/4 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://netcom.revues.org/1815 ; DOI : 10.4000/netcom.1815

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Auteurs

Clément Dussarps

Docteur, Sciences de l’Information et de la Communication.
Laboratoire MICA, Université Bordeaux-Montaigne
clement.dussarps@u-bordeaux-montaigne.fr

Didier Paquelin

Professeur des Universités, Sciences de l’Information et de la Communication.
Laboratoire MICA, Université Bordeaux-Montaigne
didier.paquelin@u-bordeaux-montaigne.fr

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